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中学教育知识与能力命题考点分析:2.2课程结构

来源:中学教育知识学习笔记 2016-02-02 00:00:00 字号

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第二节 课程结构

命题点1:课程目标

  (一)课程目标的内涵

  课程目标指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后,在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的程度,它是确定课程内容、教学内容和方法的基础。

  1.广义的课程目标

  广义上的课程目标的含义定位于教育与社会的关系,是一个比较大的视角,涵盖面是全层次的。它即是教育意图,包含了“教育方针”“教育目的”“培养目标”“课程教学目的”和“教学目标”,而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

  2.狭义的课程目标

  狭义上的课程目标的含义定位于教育内部的教育与学生的关系,是一个相对狭窄而具体化的视角,它的涵盖面是特定的,主要指“教育目标”。在狭义上,课程目标不包含“教育方针”,只包含“教育目的”“培养目标”“课程教学目的”和“教学目标”。

  (二)课程目标的特征

  ①整体性,各级各类的课程目标是相互关联的而非彼此孤立的;

  ②阶段性,课程目标是一个多层次和全方位的系统;

  ③持续性,高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化;

  ④层次性,课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标;

  ⑤递进性,低年级课程目标是高年级课程目标的基础,没有低年级课程目标的实现就难以

  达到高年级课程目标,随着时间的推移,课程目标会有相应的调整变化。

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命题点2:课程形式

  (一)课程计划

  课程计划也称为教学计划,是课程设置与编排的总体规划,它是根据教育目的和学校的培养目标,由国家教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。

  课程计划是对学校的教学和各种教育活动做出的全面安排,具体规定了学校应设置的学科门类及活动,以及它们的开设顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。

  课程计划体现了国家对学校的统一要求,是办学的基本纲领和主要依据,是编制课程标准和编写教科书的依据,也是督导、评估学校教育教学工作的依据。

  课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排等组成。其中课程设置,即开设哪些学科是课程计划的重心。

  学科设置大致包括七类:①语文、数学等基础性科目;②外语、计算机等工具性科目;③思想品德教育科目;④社会科学基础知识科目;⑤自然科学基础知识科目;⑥体育、保健、艺术审美科目;⑦劳动技术教育科目。另外,上述教学科目也有必修课程和选修课程的区分。

  2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《课程纲要》)指出,基础教育课程改革的目标在于构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系,这个体系整体设置九年一贯的义务教育课程:小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。

  课程计划一般遵循以下几个基本原则:

  ①保证教育目的、培养目标的实现;

  ②依据科学的课程理论,以教学为主合理安排各类课程和各项活动;

  ③注意初中、高中教育阶段的相对完整性和衔接性;

  ④统一性和灵活性相结合。

  (二)课程标准

  课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件,是教材编写、教学、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础,是课程计划的具体化。

  课程标准以纲要形式编制,一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。

  课程标准与教学大纲相比,在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的更为详细、明确,特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

  新课程标准的基本框架包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其中核心内容是课程目标。

  (三)教材(内容)

  1.教材概述

  教材是供教师教学和学生学习使用的资料,如教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中,教科书和讲义是教材的主体,故常把教科书与讲义简称为教材。

  1)广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料,比如课本、练习册、活动册、故事书等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之,广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本,凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。

  2)狭义的教材即教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。教科书除学生用书外,几乎无一例外地配有教师用书,很多还配有练习册、活动册以及配套读物、音像带等。

  3)教科书又称为课本,是依据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。通常按学年或学期分册,划分单元或章节。课文是教科书的主体。

  4)教科书的作用:

  ①学生获得知识,进行学习的主要材料;

  ②教师进行教学的主要依据;

  ③根据教学计划对本学科的具体要求,分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务;

  ④根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式,对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

  2.教材的组织、编写

  (1)教材的组织

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  ①逻辑式组织。按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材。

  ②心理式组织。以学生为本位,注重学生的兴趣、需要和能力,强调以学生的经验作为教材组织的出发点,逐步扩大教材的内容范围,使学生愿学、乐学,而较少考虑知识体系的完整性。

  ③折衷式组织。兼顾学科与学生两方面的需要和情况,择取两者之长。不过在兼顾学科与学生这两方面时,在不同的学科和学生不同的学习阶段,又有所侧重。

  (2)教材的编排

  教材的编排是决定一个年级中某门学科的教学内容将按照怎样的次序组成,或这门学科内容在几个年级中的排列次序。教材的编排方式一般有:

  ①直线式:这种排列方式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。也就是说,在教材的内容排列中,后面不重复前面已讲过的内容。

  ②螺旋式:它针对学习者的接受能力,按照繁简、深浅、难易的程度,使一科教材内容的某些基本原理重复出现,逐步扩展,螺旋上升。

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命题点3:课程评价

  (一)课程评价的概述

  课程评价是教育领域中教师、教育管理工作者或有关人员经常进行的一种特殊认识活动,其目的在于对课程做出各种决策,保证课程的有效性与合理性。课程评价可以对课程的合理性做出价值判断,检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的及实现的程度,判定课程设计的效果,给课程决策者提供信息反馈,以便课程执行者在课程实施的过程中做出适当的控制与调试。

  课程评价是课程实施的重要环节,课程设计者可以利用课程评价来获取信息,在下次课程开发、课程设计的过程中做出科学的决策。课程评价的功能也日益被人们所重视。

  课程评价是依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值,做出价值判断的证据的收集与提供的过程,它包含两个方面:一是对教育过程的计划与组织的判断;二是对学生成绩(学生的学习成果)的判断。

  课程评价具有导向功能、诊断功能、决策功能和促进发展功能。

  (二)课程评价的主要模式

  1.目标评价模式

  目标(objective)评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤:确定教育计划的目标;根据行为和内容来解释每一个目标;确定使用目标的情境;设计呈现情境的方式;设计获取记录的方式;确定评定时使用的计分单位;设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的,主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。

  泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤:确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来,如果我们要系统地、理智地研究课程计划,首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合,否则评价结果便是无效的。由此可见,评价的实质,是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距,并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效,所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素,因而导致了不少人的批评。

  2.目的游离评价模式

  目的游离(goal-flee)评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为,评价者应该注意的是课程计划的实际效应,而不是其预期效应,即原先确定的目标,从“预期”转向“实际”。

  在他看来,目标评价模式只考虑到预期效应,忽视了非预期的效应(或称为“副效应”“第二效应”)。斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息,不管这些结果是预期的还是非预期的,也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划做出准确的判断。

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